Pédagogie ou idéologie ?

mercredi 4 novembre 2015, par yfesseli

17/12/2008

Partie 1 :

MP3 - 159.1 Mo

Partie 2 :

MP3 - 122.8 Mo

Le second séminaire du labo junior s’est tenu le mercredi 17 décembre de 14h à 18h, sur le thème « Jeux vidéo, pédagogie ou idéologie ? », avec quatre intervenants :
- Damien Djaouti, qui réalise actuellement une thèse sur les « jeux sérieux »
- Yvan Hochet, enseignant, co-fondateur en 1999 du réseau Ludus
- Sylvain Genevois, chargé d’études et de recherche à l’INRP
- Sébastien Genvo, maître de conférence à l’Université de Limoges, spécialiste de game design
Entre les « jeux sérieux » et les jeux « détournés », les jeux vidéo s’immiscent dans l’enseignement ou la formation professionnelle et on ne compte plus les articles vantant leurs vertus. Qu’en est-il réellement ? Pour saisir les enjeux pédagogiques des jeux vidéo, l’analyse nécessite d’opérer un détour sur leurs représentations et de déconstruire la notion de « jeu sérieux ». On peut rappeler que le Ministère de la Culture en Espagne a préconisé le mois dernier l’utilisation de la Wii dans les écoles de musique, ce qui peut prêter à sourire…

Intervention de Damien Djaouti

L’intervention de Damien Djaouti a porté sur les « jeux sérieux » (serious games), avec trois interrogations, sur leurs définitions, leurs utilisations et leurs liens avec les jeux vidéo en général. La définition du jeu sérieux reste très floue du fait de la multiplication d’acteurs s’intéressant à cet objet, issus de différents secteurs (secteur industrialo-militaire, institutions publiques, universités). Damien Djaouti propose de retenir celle de Chen & Michael [1] : un jeu sérieux est un jeu dont la finalité est autre que le divertissement. Il repose sur la combinaison d’un « scénario utilitaire » et d’une « structure vidéoludique », ce scénario fait la différence entre un jeu commercial (par exemple Monaco GP) et un jeu sérieux (Auto-junior, centré sur le code de la route). Il correspond aussi à un modèle économique différent, puisque c’est le client qui commande le jeu parce qu’il veut délivrer un message, dispenser un entraînement ou tisser des liens, et c’est lui qui se charge de sa diffusion (souvent gratuite). Les intentions des concepteurs et le contexte de production ne sont donc pas les mêmes, les budgets et les technologies diffèrent également : un jeu sur PS2 coûte en moyenne 30 millions de dollars à réaliser, contre « seulement » 20 000 à 300 000 euros pour un jeu sérieux. Ainsi tout jeu vidéo est potentiellement porteur d’un message, comme l’illustrent les jeux à dimension « publicitaire » (Coca-cola a fait un Space Invader où le joueur tire sur son concurrent Pepsi) ou les jeux plus militants (comme September 12th de Gonzalo Frasca). Damien Djaouti conclut que les « jeux sérieux » sont avant tout une appellation visant à légitimer l’objet jeu vidéo tout en étendant le champ de ses usages. Ainsi, les « jeux sérieux » peuvent par exemple être une manière pour les universitaires de se déculpabiliser de leur intérêt pour les jeux vidéo en général.

Le débat a rebondi sur ces questions, en rappelant le rôle de l’armée américaine dans l’essor de la notion de « jeu sérieux », alors qu’au Japon, où les jeux vidéo sont considérés comme un objet culturel à part entière, on n’utilise pas cette expression. De plus, dans toute production culturelle, il y a forcément manipulation par des groupes humains. Il est encore difficile d’évaluer le succès des jeux sérieux, parce qu’ils ne sont pas vendus et qu’on manque de statistiques et de recul sur leurs usages. Sébastien Genvo rappelle que, dès l’origine, les éditeurs de bornes d’arcades analysaient les réactions des joueurs, le jeu sérieux n’a donc pas « inventé » la rétroaction (conception et observation de l’utilisation).

Intervention de Yvan Hochet

L’intervention de Yvan Hochet a porté sur les enjeux, les potentialités et les obstacles des expériences pédagogiques à partir des jeux vidéo. Il rappelle que les jeux à caractère éducatif datent du 19ème siècle. Il avance quatre raisons à la faible utilisation des jeux vidéo à l’école : les réticences des enseignants (coûts, besoins de formation, aspects techniques), la défiance de l’opinion publique (une culture de l’excès), le virage de la production dans les années 1980 (moins aisément « détournable »), enfin les idéologies véhiculées (dans Sim City, classe laborieuse = classe dangereuse). Il souligne que dans l’Education nationale, les réticences viennent plus des enseignants que des institutions. Il a développé trois exemples :

Sim City, selon une démarche « applicative » (les élèves doivent montrer qu’ils ont compris le cours, ils sont en binôme, ce qui les oblige à argumenter leurs choix) ;
Lords of Realm, selon une démarche « d’initiation » (le jeu introduit à l’économie médiévale avant le cours, les élèves doivent remplir un texte à trou) ;
Food Force, selon une démarche « immersive » (en dehors des cours, avec un questionnaire).
Yvan Hochet a constaté une forte implication des élèves, et des inversions de performances. L’originalité de l’outil garantit que les élèves restent attentifs. Il avance que les jeux sont la meilleure introduction à la complexité, aux boucles de rétroaction et à l’approche systémique. Mais en démarche « immersive », les élèves sont dans une situation de compréhension (règles, objectifs) et non d’apprentissage (enjeux, contextes, messages) : la médiation de l’enseignant et l’évaluation des élèves sont donc indispensables. Yvan Hochet conclut que le professeur doit penser à la manière d’utiliser le jeu et ses représentations : faire sans (les ignorer), faire avec (les pointer), faire contre (utiliser le jeu pour révéler qu’il y a des idéologies), ou faire avec pour aller contre (utiliser le jeu pour les déconstruire).
Le débat a porté sur les compétences nécessaires, qui pouvaient rebuter les enseignants, la difficulté croissante de « détourner » les jeux vidéo, l’expérience des réseaux Ludus et plus récemment de Pédagame. Le jeu vidéo permet d’aborder et d’appréhender les représentations mais son utilisation bute sur trois écueils : le culte de la performance, la surestimation du contenu sur l’activité (jouer), le détournement de plus en plus difficile des jeux. Yvan Hochet conclut qu’ils sont un objet culturel comme un autre et que les enseignants se doivent de donner du sens à l’environnement des élèves.

Intervention de Sylvain Genevois

L’intervention de Sylvain Genevois a porté sur le statut du jeu à l’école et les rapports du jeu vidéo à la culture numérique des adolescents. Il rappelle que le jeu a été peu à peu introduit à l’école à partir des années 1970. Pour les pédagogues, le jeu est un « comportement exploratoire qui n’apporte pas la connaissance elle-même mais qui permet d’apprendre de surcroît ». Le jeu n’amène pas des connaissances mais des compétences (percevoir, anticiper). Il cite une étude révélant qu’au États-Unis, avant d’entrer à l’université un élève passe en moyenne 5 000 heures à lire, 10 000 à jouer et 15 000 devant la télé. Sylvain Genevois a montré qu’avec les jeux vidéo, c’est en fait le débat sur l’introduction de l’informatique à l’école qui se rejoue. Il avance que le détournement des jeux commerciaux est d’autant plus nécessaire que le marché du logiciel éducatif n’est pas très développé et qu’arrivent à l’école des générations qui sont nées avec les jeux vidéo, pour lesquelles c’est un bien culturel comme un autre. Même si l’on estime en France que seulement 20 % de la population fait partie de la « génération internet », le jeu vidéo pose la question de la place du numérique dans le quotidien.

Le débat a porté sur l’adaptation de l’école aux évolutions de la société. Des simulateurs sont déjà utilisés en sciences expérimentales. Le Ministère de l’Éducation s’intéresse de plus en plus aux serious games, mais pour l’instant les jeux vidéo relèvent de l’éducation informelle. Ils pourraient s’insérer dans les programmes au titre de l’éducation à l’image ou aux technologies de l’information et de la communication. C’est un vrai enjeu, même s’il n’existe pas d’approche transdisciplinaire. Le débat s’est poursuivi sur la fracture numérique, beaucoup d’élèves rentrent dans l’informatique par le jeu. Pour Sylvain Genevois, cette fracture serait plutôt entre ceux qui sont dominés par les outils et ceux qui ne le sont pas, mais il y a trop peu d’études sur l’origine sociale et culturelle des joueurs.

Intervention de Sébastien Genvo

Sébastien Genvo propose de repartir de l’analyse de Kline et al. [2], selon laquelle les jeux véhiculent une « masculinité militarisée ». Ces représentations tiennent à trois facteurs : technologique, puisque le premier jeu vidéo (Space War, 1962) est créé avec des fonds militaires ; commercial, avec la rivalité Sega/Nintendo dans les années 1980, durant laquelle les images agressives ont été multipliées pour « puériliser » le catalogue concurrent ; culturel, la violence ne requiert pas de traduction ou d’adaptation aux aires culturelles, tout joueur peut décoder les mécanismes du jeu facilement. Suivant Gonzalo Frasca, Sébastien Genvo propose de distinguer plusieurs niveaux d’expression de la violence : l’histoire et le contexte ; la manipulation et les actions ; les objectifs du jeu. Entre ces trois niveaux, il y a des interactions et parfois la violence passe du symbolique à l’actuel : les « player killers » qui s’amusent en ligne à « tuer » les personnages des autres détruisent un long processus de construction et créent de véritables émotions de colère. Enfin, la « masculinité militarisée » est souvent reprise par les éditeurs comme une solution de facilité : dans les jeux vidéo, il y a un impératif d’action et la peur ou la colère sont les émotions les plus aisées à invoquer pour pousser le joueur à agir ; ils pensent anticiper la demande d’un public majoritairement jeune et masculin, même s’il commence à se diversifier et à se structurer. Quand on compare les jeux vidéo au cinéma, ils paraissent immatures : rares sont les critiques originales sur le rapport au monde, qui se placent également dans une optique de divertissement et assurent un modèle économique rentable. Il n’y a par exemple d’équivalent aux Temps Modernes de Charlie Chaplin. Sébastien Genvo conclut sur la nécessité d’éduquer le regard.

Le débat a commencé sur le succès des séries Sims, qui pourrait découler d’un autre modèle que celui de la « masculinité militarisée » (même si la production reste largement dominée par les jeux qui relèvent de ce modèle). Il s’est poursuivi sur la critique de la société dans les jeux vidéo. Mais en grande majorité ces jeux reposent paradoxalement sur des mécanismes d’accumulation (ressources, richesses, expériences, points, etc). Pourtant, certains jeux essaient de « responsabiliser » les joueurs comme Fable.

En conclusion, il faut garder un regard critique quant à l’utilisation des jeux vidéo dans un cadre pédagogique : jouer à un jeu vidéo n’est pas un acte neutre. Il engage le joueur dans un certain rapport à l’image et aux représentations, et tous les joueurs ne sont sans doute pas capables de décoder ce rapport de la même manière. Par ailleurs, qu’on le veuille ou non, la culture numérique est déjà présente à l’école. Les réflexions sur les jeux vidéo doivent permettre d’interroger plus largement cette culture. Il faut donc se démarquer des procès d’intention contre l’utilisation du jeu vidéo dans un cadre pédagogique et replacer ce dernier dans un système d’acteurs qui comprend à la fois le joueur, le concepteur, le parent d’élève et l’enseignant. Les différentes expérimentations soulignent la nécessaire présence de l’enseignant. Le jeu vidéo semble être devenu un objet culturel comme un autre, mais des interrogations subsistent : le jeu vidéo aura-t-il dans l’enseignement un statut équivalent à la vidéo ou aux jeux « papier » ? Face aux limites de tous ordres, le jeu en vaut-il la chandelle ?

CR réalisé par HTM & SR

[1] Sandra CHEN, David MICHAEL, 2005, Serious Games : Games That Educate, Train, and Info, Course Technology Inc, 312 p.
[2] Stephen KLINE, Nick DYER-WITHEFORD, Greig DE PEUTER, 2003, Digital Play : The Interaction of Technology, Culture, and Marketing, McGill-Queen’s University Press, 424 p.